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小學校學困生轉化的教育干預措施探析
發布時間:2020-07-01

  摘    要: 小學學困生轉化干預綜合模式是一種具有包括課堂教學干預、個體學習過程干預、心理行為干預全方位、互為整體的教育干預模式,以分層差異教學和靶向心理訓練為有效載體,形成科學評估與干預模式動態循環系統,有效促進小學學困生全面轉化。

  關鍵詞: 學困生; 轉化干預; 綜合模式;

  隨著我國社會政治、經濟、文化、教育、科技的快速發展,對人才培養的質量要求也越來越高,然而學業不良、學習困難的問題目前普遍存在于中小學各個階段,如不及時加以有效轉化,不僅嚴重影響兒童學業水平可持續發展,也會導致學業不良兒童出現多種多樣的心理和行為問題,其身心健康成長受到嚴重危害,同時對社會也將形成隱性或顯性的危害。因此,學困生轉化是兒童青少年教育過程中必然面對和亟待解決的問題,轉化的效果對于增強學生的綜合學習能力、提升學生整體素質都具有非常重要的作用。為此,學困生轉化應從小學有效抓起,防止學習困難問題的遷延固化。

  1 、學困生的概念

  學習困難學生,簡稱學困生、潛能生。S.Kirk 1962年發表《特殊兒童的教育》一書中最早提出學習困難的概念以來,國內外學者或專業機構對學習困難兒童開展了大量有價值的研究,認為學習困難是一個集合概念,包括學業、心理發展等方面的遲滯或落后,而學習困難兒童與普通兒童相對而言屬于一個具有獨特性的異質群體,判定存在不同的標準,包括智力標準、學業成績標準和生理健康標準。研究學者在以下三方面是達成共識的,一是學習成績不理想,不能達到學科年級規定的及格標準;二是造成學習不良的原因不是智力因素,而是非智力因素,智力條件與學業成績表現存在潛力差距;三是學習不良可以逆轉,通過改善教育環境、依靠合適的教育訓練等是可以加以改變的。概括地說,學困生是指那些感官和智力正常、但學習成績低于智力潛能的期望水平或遠未達到教學目標要求、有待于個性化教育的學生。從能力和動力兩個維度,可將學習困難學生劃分為四個主型,即暫時性困難學生、能力型困難學生、動力型困難學生和整體性困難學生。

  2、 學困生成因與表現

  學困生產生的原因涉及有社會環境、家庭、學校、自身、文化等因素的影響。從個體因素來看,學習困難學生除動機因素外,還存在能力上,如元記憶、問題行為與社會技能等方面存在不足。如問題行為方面,自我調控水平低,往往由于不能控制自己的欲求和沖動,做出攻擊等不當行為,不善于和別人交流,缺乏影響同伴的能力和合作能力,對人際關系的不適應,厭倦學習,經常逃學;社會技能方面,學習困難兒童由于難以把注意力集中于當前的活動任務、活動情景上,不能準確理解活動情境線索和有效地把握運動的技巧與規則,而在活動中往往顯得遲滯、固執、信心不足,社會認知水平低造成學習困難兒童社交能差、不受同輩歡迎;學習困難兒童不能有效地掌握學習策略,對學習目標缺乏明確認識,不能根據要求調整自己的學習方式,對學習過程缺少回顧與反思等;元記憶方面,學習困難兒童不僅有注意力方面的障礙,其關鍵癥結在于他們難于理解問題的關系或賦予的意義。在記憶過程中,學習困難兒童往往沒有明確的目的,缺乏精確的記憶意向,不能正確評價自己的記憶能力,不懂得根據材料的性質來選擇相應的記憶策略等。
 

小學校學困生轉化的教育干預措施探析
 

  3、 小學學困生轉化干預綜合模式

  3.1、 小學學困生轉化干預綜合模式設計理念

  20世紀70年代,弗拉維爾認為,元認知就是個體關于自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力。元認知策略是一種典型的學習策略,指學生對自己整個學習過程的有效監視及控制的策略。學習時,學習者要學會使用一些策略去評估自己的理解、預計學習時間、選擇有效的計劃來學習解決問題。所有這些都屬元認知策略。在學法指導中,我們要善于根據學生的思維特點,幫助學生尋找建立適合自己的學習策略。在教學方法上,多元智能理論強調應該根據每個學生的智能優勢和智能弱勢選擇最適合學生個體的方法。我們要關注學生差異,在教學中,根據學生的差異,運用多樣化的教學模式,促進學生潛能的開發,最終促進每個學生進步。

  3.2、 小學學困生轉化干預綜合模式步驟

  針對學困生進行教育干預,首先掌握學困生發生學習困難的事實;再通過調查和心理測驗深入了解學困生的發展史及其智力、感知運動能力、社會適應能力、注意力和其它方面的特殊學習障礙,以分析兒童產生學習困難的主要原因;針對原因制定和完成教育干預對策。干預過程中,一是針對產生的具體原因;二是發揮兒童的潛能和其它優勢;三是針對原因開展具體的技能訓練、能力訓練和學習方法訓練等;四是科學地評估干預效果,并在新的表現基礎上開展下一輪教育干預,直至達到滿意的效果。采用此教育干預模式,延吉市R小學經過幾年研究取得了良好的效果。

  3.3、 小學學困生轉化干預綜合模式實施過程

  3.3.1、 前期調查

  首先采用班主任訪談、教師用Rutter兒童行為問卷、兒童學習障礙篩查量表,對學生的學習困難情況進行前期調查,全面了解學困生現狀。調查結果顯示,學習困難學生總體檢出率為18.9%,這與國內調查17%—20%的結果相近,說明學習困難已經成為一個亟待解決的發展性問題。同時調查發現,學習困難學生在各年級普遍表現出顯著的性別差異,男生高于女生近一倍的比例;學困生中不同程度存在閱讀困難、理解記憶困難、運動能力困難、計算困難以及社交困難,學困生不同程度存在厭學、違紀、攻擊、不聽管教等行為問題和孤獨、焦慮、恐懼、抑郁、人際交往困難等情緒問題。盡管學困生存在多樣化的學習困難和行為問題,但通過調查,學困生亦有如美術、手工、單項運動、觀察、想象等方面多元化的能力表現。

  3.3.2、 原因分析

  一是家庭教育缺失造成學困生學習習慣養成不足、學習意志和情感品質發展不良、學習基礎異常薄弱;二是學困生自主學習能力和學習方法策略的缺失造成學習活動受阻;三是教師等成人群體對學困生問題長期忽視造成學困生缺乏必要及時的社會支持;四是集體教育與個性化幫扶還沒有完全融合,導致學習不適應最終滑向學習落后;五是隨著學困生出現的學習困難,隨之顯現的心理行為問題沒有受到同伴、教師、家長的深刻理解,導致學業問題更加突出。通過科學分析,小學學困生問題的根源主要仍來自于學生外在環境與教育經歷,小學生受外界因素的影響和制約遠遠高于更高年級的學生。因此,學困生轉化中,教育干預起到了極其重要的作用。

  3.3.3、 挖掘潛能,分層差異教學

  在課堂教學活動中,師生共同營造積極關注學困生的關懷氛圍,尊重學困生差異,首先,依據學困生學習困難的分類差異,制定分層教學目標和個性化的學習輔導策略,幫助學生利用自身優勢掌握適合的學習策略和學習方法,從最擅長的領域入手獲取學習的成功體驗,完成有效的學習遷移過程,進而樹立學習信心和自我效能感;其次,以學困生學習上的薄弱環節為突破口,加強針對性、個性化指導,提高學困生進步的起點;第三,課堂上注重提高學困生對學習過程全程的自我覺察和自我監控,促進學困生自我學習管理;第四,對學困生實行學習目標內容遞進、作業難度遞進、學業要求遞進的“三遞進”原則,并加強各學科教師的協調統籌。

  3.3.4、 靶向心理訓練

  采用團體心理咨詢、個體箱庭心理輔導、心理游戲活動等方式,對學困生施以人際溝通、情緒表達、注意力、自我認知、感知記憶等方面專題化的心理訓練,培養學困生社會交往技能、學習技能和良好的學習心理品質,不斷增強學困生的學習適應與發展的能力,同時發揮家庭治療和同輩咨詢的積極作用,解決了學困生的心理行為問題。團體心理咨詢、個體箱庭心理輔導、心理游戲活動共同構建的靶向心理訓練,促進了學困生在團體-個體-集體這三個不同的環境中的自我成長,有利于學困生的社會性、感知、情感、認知、注意、想象、思維、想象等心理過程的全面提高,幫助學困生實現自我接納、助人自助的個體價值。

  3.3.5、 綜合性評估

  以學期為單位,對學困生采取心理測量、家長調查、教師反饋、學業評價、綜合素質評價多維手段,進行全方位系統性的科學衡量,同時針對評估中學困生仍存在的問題,進行詳細分析總結,不斷改進完善學困生干預模式。在進行綜合性評估時,注重不輕易下結論、不給學生貼標簽、不放棄每一名學生的基本原則,評估反饋過程同時注重家庭教育的正確引導。

  3.3.6 、完善學困生干預模式

  同時針對學困生依然存在的計算應用、閱讀理解困難等頑固性問題,對學困生干預模式進行了進一步完善。一是加強對學困生的時間教育。學困生“時間教育”是指以實現學困生自主管理為目標,以培養學困生的時間管理意識、態度、能力和水平為目標和內容的教育過程,是完善學困生良好人格、提高學困生學業成效、幫助學困生走向成功的一種教育方式。學困生的時間管理傾向水平處于相對落后位置,顯示出較低的時間管理能力,是影響學業進步的一個重要因素。時間教育中尤其注重對學困生兒童的時間自我監控能力方面的培養教育,以更好地幫助兒童形成獨立、自主、自律、高效的人格品質和良好的學習生活習慣,提高學生學習生活效率;二是在靶向心理訓練中補充了思維導圖訓練、語言表達訓練以及智慧游戲訓練,以進一步完善學困生干預模式,收到了良好效果,學困生學業水平得到進一步提高,合格率進一步擴展到各學科課程學習過程,學困生的學習興趣進一步得到提升,學習動機進一步得到有效激發。

  總之,通過兩年的教育干預評估顯示,學困生面貌逐年發生顯著改觀,學習能力大幅提高,學習障礙篩查率下降至6.5%,顯著低于國內調查的17%-20%結果,學困生的心理行為問題基本得到消除,學困生轉化工作取得了積極的效果。幫助學生學習作為學校的一項重要功能,它可以發生在學校或兒童體驗世界的任何地方,時時刻刻對兒童發生著作用,因此,學困生轉化干預綜合模式,隨著學困生問題的變化,也是一個動態變化和不斷更新的教育過程,以期充分揮學困兒童內在主體性和能動性,最終成為自我發展與學業進步的促進者。

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